白癜风医院贵阳哪家好 http://www.bdfyy999.com/bdf/从“碎片化拼凑”到“整体性建构”
——“图形与几何”领域教学解析
江苏省海安市城南实验小学()周正娟
摘要：“图形与几何”领域知识自身的逻辑性和教材的编排方式都为实施指向整体建构的教学提供了现实基础，我们要突破碎片化教学的弊端，通过结构化教学，让学生悟得知识的内在本质和思想方法上的共性，明晰认知的主线和各知识领域之间的关联，从而变革学习方式，发展思维能力，促进可持续发展。
关键词：“图形与几何”教学整体建构系统性结构化
小学数学“图形与几何”领域的教学是学生系统学习图形知识，形成逻辑思维能力，发展空间观念，培养创新精神的重要载体。教学时有意识地帮助学生找到知识内在的结构、关键联结点、思想体系，进行整体性的建构，可以让数学学习更具全局性，更有生长力，对小学数学教学改革具有重要意义。
一、“图形与几何”领域教材编排体系解析
知识的系统化是实施整体建构教学的前提。古希腊欧几里得创造了一个具有极强逻辑性的几何世界，他从“点、线、面、距离、长度、角度”出发，借助几条简单的公理设定推出了整个几何逻辑体系。“图形与几何”领域知识内部强大的逻辑性和结构性，昭示着在教学中实施“指向整体建构”教学的必要性。小学数学教材的编写一方面尊重了知识自身的逻辑性，另一方面也遵循了《义务教育数学课程标准(年版)》对教材编写的建议“体现整体性，注重突出核心内容，注重内容之间的相互联系，注重体现学生学习的整体性”的要求。
以苏教版小学数学教材为例，其在“图形与几何”领域一共编排了43个知识点，其中“图形的认识”板块有15个知识点，“测量”有17个知识点，“图形的运动”板块有5个知识点，“图形与位置”板块有6个知识点，各板块的内容编排上基本遵循了从“初步辨认”到“掌握特征”的螺旋上升式展开的原则。同时，在编排重要课时之前，往往都会有一些铺垫性、准备性的课时，以此来辅助重要内容的学习。
以“图形的认识”这个板块的编排结构为例(见图1)，整个认知的主线沿着“立体→平面→立体”展开。无论是立体图形的认识，还是平面图形的认识，都是由“初识”“辨认”到“认识特征”。中途有为认识图形所做的知识准备，如在认识了长方形和正方形之后，并没有急于进入“三角形、平行四边形和梯形”的学习，而是穿插编排了“直线、射线和角的认识”“垂线和平行线”等内容，这为更好地探究三角形、平行四边形、梯形的特点做了准备;也有像直观认识立体图、两次“观察物体”这样的为高年级认识立体图形特征做的方法、能力上的准备。在认识图形的过程中，重视了由生活经验迁移过来的对空间的认识慢慢过渡到对平面的认识，最后发展为理解空间与平面的关系，空间观念在学习过程中逐渐发展起来。
教材的这些编排，既是对儿童认知特点和身心发展规律的尊重，也表明了在“图形与几何”教学时要拎清主次、分清轻重、突出重点、明确主线，这些都是在小学阶段开展基于整体建构的“图形与几何”教学的有力支撑。
二、“碎片化拼凑”教学现象及其归因分析
“图形与几何”领域的教学普遍存在重知识轻结构、重课时轻统整、重练习轻勾连、重静态辨识轻动态感知等现象，这就使得学生获得的对图形的认知呈碎片化状态。究其原因，一方面是“图形与几何”内容编排在不同年级教学，各知识板块相关知识点的编排前后相隔比较长，如若教师在教学时不能通透知识的本质、共通的结构、灵*性的思想方法，就不能及时地在知识濒临遗忘和断层时给学生强化和巩固。比如“图形的运动”“图形与位置”这样的知识板块内容相对较少，教材编排也较多的采用直线式，有的年级部分板块甚至是空白状态，长期的不接触、不唤醒，都容易造成碎片化的认知。另一方面，教师自身对“图形与几何”的认知存在差异，一些教师对教学内容仅有浅表的理解，对其在整个知识体系中的位置没有全局认识，缺少主线意识，这就造成了其在教学时仅仅着眼于某一课时的教学内容，忽略知识系统的整体勾连，只见树木不见森林。
碎片化的知识呈现零散状，而系统化的知识是整体的，是具有逻辑性的。儿童的学习倘若都是碎片化的、点状的，那么他们更多的只是习得了知识，学习时间的累加只是不断扩充着自己的知识，这些知识孤零零的漂浮在脑海中，彼此之间缺少联系。长此以往，儿童获得也就仅仅是一个没有灵*的碎片化的拼图，他们不能理解这些散装的知识内部的逻辑关系，不能领略一整片森林的风景。
碎片化认知的弊端还在于增加了儿童学习的负担，由于没有掌握知识、思想、方法上的共通之处，没有掌握同一类知识的本质特征，不能准确区分各知识点在知识体系中的位置。儿童学习“几何与图形”知识的主要途径是“直观感知→操作确认→演绎推理→度量计算”，标准化测试易于测量后两个环节的掌握情况。为防止知识被遗忘，教学时往往会跟进大量重复性的练习来强化解题能力的培养，却不去
